1010110010101000 (04 01 2021)
Studiedag: geen inhoud, wel imago
Het is een goede gewoonte van school de eerste werkdag na de kerstvakantie een studiedag voor het personeel te organiseren. Redenen genoeg: in een doorgaans hectisch schooljaar is het belangrijk een aantal momenten voor rust- en bezinning te reserveren. En (de eerste werkdag in) een nieuw jaar nodigt daartoe ook uit. Bovendien heeft de kerstvakantie alle medewerkers hopelijk enigszins losgezongen van de dagelijkse praktijk zodat iedereen openstaat voor andere zaken. En ten slotte is het voor leraren en leerlingen - die nog een dagje vrij hebben - een gepaste opmaat voor een nieuwe periode.
De school heeft aangekondigd met ingang van het nieuwe cursusjaar een aantal ingrijpende onderwijsveranderingen te willen doorvoeren. Nou, dan hebben we mooi een dag de tijd om daarover met elkaar te spreken. Bovendien stelt het de organiserende vestigingsleiding in staat te laten zien wat er met online leren en vergaderen mogelijk is, iets waartoe alle leraren vanaf afgelopen 15 december zijn uitgenodigd. Kortom: er wordt in de volgende jaren veel van onderwijs- en leidinggevenden gevraagd. Werk aan de winkel dus.
In haar oratie als bijzonder hoogleraar Multi-level governance van onderwijsorganisaties aan de Universiteit van Tilburg onder de titel 'Besturing van autonomie / Over de mythe van bestuurbare onderwijsorganisaties' heeft prof. dr. E.H. Hooge de volgende opening gekozen:
Het is een illusie te denken dat onderwijsorganisaties zonder meer bestuurbaar zijn. Besturing van onderwijs is bepaald geen kwestie van ‘aan de juiste knoppen te draaien’. Daarvoor zijn onderwijsleerprocessen veel te ingewikkeld, te ondoorzichtig, en gaan ze gepaard met teveel interactie.
Klare taal! En ze vervolgt:
Besturing van onderwijs blijkt in de praktijk een suboptimale, beperkt-rationele, indirecte en moeilijk beheersbare aangelegenheid te zijn en achter het ogenschijnlijk overzichtelijke en gestructureerde begrip ‘onderwijsorganisatie’ gaan gelaagde, complexe – vaak chaotische - configuraties schuil van allerlei soorten relaties en interacties tussen verschillende (groepen van) mensen – vaak hoogopgeleide professionals -, die niet zomaar rechttoe rechtaan te besturen en te beheersen zijn. Dit alles maakt onderwijsbestuur bepaald geen sinecure.
Het is dan ook belangrijk in die 'gelaagde, complexe – vaak chaotische - configuraties' helderheid te scheppen qua inhoud en ontwikkelingsproces, zodat iedereen in de school weet
- welke redenen er voor verandering pleiten,
- welke (nieuwe) doelen er worden gesteld,
- welke organisatorische aanpassingen dat vergt, en
- welk tijdpad er voor voorbereiding en realisering van doelen en organisatorische aanpassingen wordt gevolgd.
Tegen die achtergrond is de inhoudelijke invulling van de studiedag wel erg mager. Per mail ontvang ik de volgende documentatie:
Studiedag 4-1-2021 | |||
| Programma | |||
| 1 | 09.30 - 09.45 uur | Digitaal binnenlopen | |
| 2 | 09.45 – 10.00 uur | Opening | |
| 3 | 10.00 – 10.15 uur | Toelichting op het programma | |
| 4 | 10.15 – 11.00 uur | Nieuwe website | |
| 5 | 11:00 - 11:15 uur | Pauze | |
| 6 | 11:15 - 12:15 uur | Plenaire voorlichting over onderwijsmodel 2021-2022 | |
| 7 | 12:15 - 13:00 uur | Lunch (zelf verzorgen) | |
| 8 | 13:00 – 14:00 uur | Facultatieve vragenronde (n.a.v. de plenaire voorlichting) Mogelijkheid voor collega’s om nadere vragen te stellen over het onderwijsmodel. Indien collega’s niet aanwezig zijn bij de facultatieve vragenronde, kunnen er voorbereidingen worden getroffen voor het onderwijs (op afstand) vanaf 5 januari. | |
| 9 | 14:00 – 17.00 uur | Individuele voorbereidingen treffen voor afstandsonderwijs vanaf 5 januari. (of in sectieverband) | |
Echt veel wijzer word ik er niet van. Voor agendapunten 1 tot en met 5 is anderhalf uur gereserveerd zonder vraag- of bespreekpunten ... Het nieuwe onderwijsmodel komt pas 11:15 uur aan de orde. En dan in de vorm 'voorlichting'. Ook hier geen aandachts-, vraag- of bespreekpunten. Mijn rol als leraar is blijkbaar: luisteren ...
Na de pauze is er een facultatieve vragenronde van een uur. Daarna mag elke leraar drie uur zijn/haar gang gaan. Er wordt geen richting geboden, noch worden werkvormen of opbrengstverwachtingen geformuleerd. En van feedback is ook geen sprake.
Is dit een studiedag?
Als ik mijn werkdagen in de klas op deze manier had vormgegeven, zou ik na één jaar zijn ontslagen. En terecht.
Jammer dat niet is geprobeerd tijdens deze online bijeenkomst de participatie van leraren te vergroten door de mogelijkheden van online werkvormen te demonstreren. Dat zou een stimulans kunnen zijn voor leraren om ook in hun eigen online lessen nieuwe vormen toe te passen en te experimenteren. Daarvoor hoeven bij een eerste poging niet eens zoveel nieuwe technieken te worden geïntroduceerd: de 'groepswerkruimte'-functie in Teams zou al een mooi begin zijn.
Elke leraar weet dat bepaalde vakonderdelen groepsdynamiek vereisen en dat een online lesomgeving daarvoor in eerste instantie te weerbarstig is. In mijn eigen vak lenen de onderdelen 'debatteren/discussiëren' en 'stelvaardigheid' zich niet direct voor een online benadering. Voor een indicatie van mijn pogingen om die toch indringend en op hoog niveau door de leerlingen te laten verwerken verwijs ik graag naar de pagina's debatteren/discussiëren en stelvaardigheid.
Jammer van die gemiste kans. Temeer omdat introductie van een ander onderwijsmodel uitnodigt - zo niet: noodzaakt - tot reflectie op wenselijke nieuwe onderwijsdoelen. E.H. Hooge noemt in haar oratie de volgende werkgebieden:
Doeleinden van onderwijs in termen van functies en opdrachten | ||
| 1 | Kwalificatiefunctie | Het aanleren van kennis, vaardigheden en houdingen als voorbereiding op een vervolgopleiding en/of deelname aan arbeid. Binnen de kwalificatiefunctie zijn doeleinden te onderscheiden op aspecten zoals de selectiefunctie (differentiatie: vorm en timing van selectie), beroepsgerichtheid (beroepskwalificatie), gerichtheid op de basisvaardigheden (taal en rekenen/wiskunde) en in- en doorstroom (stapel- en afstroommogelijkheden) |
| 2 | Socialisatiefunctie | Het aanleren en internaliseren van maatschappelijke, sociale, culturele en politieke normen, waarden en gedragingen voor het verwerven van een positie in de samenleving en het vervullen van meerdere sociale rollen |
| 3 | Persoonsvormende functie | Het stimuleren van de ontwikkeling van een eigen identiteit en onafhankelijkheid ten opzichte van de vigerende maatschappelijke orde en cultuur |
| 4 | Pedagogische opdracht | Jonge mensen helpen hun vermogen te ontwikkelen om zowel autonoom als sociaal betrokken te zijn |
| 5 | Maatschappelijke opdracht | Al die maatschappelijke vragen en problemen die op de school afkomen waarop de school – uit eigen ambitie en missie of door externe druk – kan reageren door naast reguliere onderwijstaken allerlei vormen van extra ondersteuning en zorg aan te bieden, naast de zorg en ondersteuning die al tot de reguliere taken van de school behoren |
De vraag is nu natuurlijk: in welk van de vijf gebieden is onderwijsverandering gewenst/noodzakelijk?
Is het vooral zaak de Kwalificatiefunctie te versterken? Of dient de socialisatiefunctie te worden gestimuleerd? Het beoogde doel bepaalt de aanpassingen in onderwijsstructuur en -methodiek.
Louter keuze voor een nieuw model is geen garantie voor verandering van onderwijs.
Om verantwoord onderwijsveranderingen door te voeren is bezinning op de vigerende onderwijspraktijk noodzakelijk: wat zijn sterke en wat zijn zwakke punten, en welke gebieden blijven in de huidige praktijk onderbelicht of buiten beschouwing terwijl die wel als noodzakelijk/wenselijk worden beschouwd? Daarvoor is reflectie en overleg over onderwijswaarden en -doelen onontbeerlijk. En dan met deelname van alle personeelsleden.
Die bezinning is niet eenvoudig en het overleg in dat kader kan als lastig worden ervaren.
Het CPS schrijft hierover op zijn website:
Het echte gesprek vermijden
Het komt geregeld voor dat in scholen, plannen en voornemens niet voor elkaar komen door uiteenlopende redenen, terwijl de intentie van iedereen klopt. Een school heeft bijvoorbeeld de ambitie om leerlingen meer verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces te geven. In de praktijk lukt dit steeds maar niet. Tegelijkertijd blijven de teamleiders aangeven dat zij teveel werkdruk ervaren. Het goede gesprek over loslaten en delegeren wordt uit de weggegaan. De afdelingsleider of bouwcoördinator bezoekt lessen en ziet dat de leraar alles van voor tot achter voorbereid heeft en de leerlingen als “schapen” erdoor leidt. Feedbackgesprekken schieten erbij in. Het lukt niet om afspraken over het onderling bezoeken van lessen, of het samen voorbereiden daarvan na te komen. Zo zijn er veel voorbeelden te noemen op het gebied van schoolontwikkeling, onderlinge samenwerking of afstemming tussen schoolleiding, afdelingen of collega’s die vragen om het goede gesprek, maar uit de weg worden gegaan.
Goede, schurende gesprekken
Goed gevoerde schurende gesprekken versterken de wetenschap dat de deelnemers samen een krachtig team vormen. Zij kennen elkaars kwaliteiten en ontwikkelpunten en ervaren dat zij elkaar versterken in de samenwerking. Teamleden krijgen een beter zicht op eigen drijfveren en overtuigingen die van invloed zijn op samenwerking en er ontstaat een gezamenlijk beeld van wat speelt. Teamleden ervaren dat zij zijn gegroeid in het leiding geven aan het versterken van professioneel eigenaarschap en wat het werken vanuit volwassen vertrouwen voor resultaten brengt.
Door het schurende gesprek wél te voeren bestaat de kans dat een cultuur ontstaat waarin het gaat om leren en ontwikkelen. En laat dit nu juist een verandering zijn die veel scholen voor ogen hebben. Waar met elkaar onderwijs ontwikkeld wordt, blijkt het ingewikkeld om dit goed vorm en inhoud te geven. Juist dan is het belangrijk om tijd te investeren in om hindernissen te nemen vanuit gedeelde beelden.
Een studiedag is bij uitstek een gelegenheid om over deze zaken te spreken. Het vergt moed, creativiteit en wilskracht om zo'n gesprek te organiseren, te leiden en vorm te geven. En natuurlijk kan daarbij niet op voorhand op succes gerekend worden, maar de poging tot een gesprek verdient in ieder geval respect. Bovendien zijn er veel ondersteunende werkvormen en hulpmiddelen beschikbaar. Ik verwijs hierbij naar de pagina over mijn ervaringen met het Schoolwaardenkompas.
E.H. Hooge focust in de eerste zinnen van haar oratie op de complexiteit van het onderwijssysteem en de moeilijkheid om daarin gericht tot verandering en gewenste resultaten te komen. Het is dan ook zaak bij onderwijsveranderingen vast te stellen waarover men het heeft: wat zijn de vastgestelde feiten? De Amerikaanse hoogleraar Donella H. Meadows - één van de schrijfsters van het rapport De grenzen aan de groei in de jaren zestig - heeft zich jaren verdiept in de werking van complexe systemen en de (on)mogelijkheden om daarin veranderingen/verbeteringen aan te brengen. Dat heeft geresulteerd in het boek Thinking in systems, recent verschenen in een Nederlandse vertaling.
Meadows maakt allereerst duidelijk wanneer je iets een systeem noemt:
Een systeem is een verzameling van dingen – mensen, cellen, moleculen, wat dan ook – die zodanig met elkaar verbonden zijn dat ze na verloop van tijd een eigen gedragspatroon gaan vertonen. Het systeem kan van buitenaf een dreun krijgen, ingesnoerd, gestimuleerd of aangestuurd worden. Maar hoe het op die kracht van buitenaf reageert, is een kenmerk van het systeem zelf. En in de echte wereld is dat zelden een simpele reactie.
[...]
Ik zal uitleggen hoe het kan dat zelfs wanneer ieder onderdeel van het systeem zich plichtsgetrouw en rationeel gedraagt, het systeem tóch een rampzalig resultaat kan opleveren. En waarom dingen vaak zoveel sneller of langzamer gaan dan iedereen denkt. En hoe het kan dat een bepaalde handeling die altijd goed werkte tot je teleurstelling ineens niet meer werkt. En waarom een systeem plotseling, zonder waarschuwing, een type gedrag kan vertonen dat je nooit eerder hebt gezien.
[...]
Een systeem is niet simpelweg een hoop losse dingen bij elkaar. Een systeem is een onderling verbonden verzameling elementen, zodanig georganiseerd dat het systeem samenhang heeft en iets bereikt. Als je die definitie nauwkeurig bestudeert, zie je dat een systeem in ieder geval uit deze drie dingen moet bestaan: elementen, onderlinge verbindingen en een functie of doel.
Het kost niet veel moeite om hierin ook het schoolsysteem te herkennen: leerlingen, leraren, directie en ondersteunend personeel werken samen aan de vorming van leerlingen. En als daarop van buiten commentaar komt (ouders, inspectie, ...), is het maar de vraag hoe de reactie daarop zal zijn vanuit de verschillende geledingen van de school.
De drie wezenlijke componenten in een systeem:
- elementen
"De onderdelen van een systeem zijn vaak het makkelijkst te zien en herkennen, omdat het meestal zichtbare, tastbare dingen zijn. [...] Op een universiteit zijn bijvoorbeeld de eer van de school en academische bekwaamheid twee abstracte maar zeer belangrijke onderdelen van het systeem. Wie een lijst wil maken van alle onderdelen van een systeem, is nooit klaar. Je kunt alle onderdelen weer onderverdelen in sub-onderdelen en sub-sub-onderdelen. Algauw zie je door de bomen het bos niet meer – en verlies je het systeem uit het oog."- relaties en organisatie
"Het systeem ‘de universiteit’ heeft als relaties bijvoorbeeld toelatingseisen, diplomavereisten, examens en cijfers, de begroting en geldstromen, de roddels, en het belangrijkste: de verspreiding van kennis, wat waarschijnlijk ook het doel van het hele systeem is. Sommige relaties in een systeem zijn daadwerkelijk fysieke flows [...] Veel relaties zijn eigenlijk informatiestromen: signalen die naar beslispunten in het systeem gaan. Die relaties zijn vaak moeilijker te zien, maar het systeem onthult ze wel aan degenen met een scherp oog. Zo kunnen studenten informele informatie inwinnen over hoe makkelijk het is om een hoog cijfer te halen, voordat ze zich inschrijven voor een bepaald vak."- doel
"Relaties in de vorm van informatiestromen zijn dus moeilijk te zien, maar de functie of het doel van een systeem nog moeilijker. De functie wordt namelijk niet per se uitgesproken, opgeschreven of expliciet gemaakt. Vaak moet je hem afleiden uit de werking van het systeem. De beste manier om het doel van een systeem te ontdekken, is om er een tijdje naar te kijken en te zien hoe het zich gedraagt.
[...]
Het doel van één individuele student is misschien wel om hoge cijfers te halen. Het doel van de professor is om haar dienstverband te behouden. Het doel van de boekhouder is om de begroting te bewaken. Die individuele subdoelen kunnen in strijd raken met het overkoepelende doel – de student kan afkijken, de professor focust zich ten koste van haar studenten op publicaties, de boekhouder ontslaat de professor ten behoeve van de begroting. Voor een succesvol systeem is het essentieel om de subdoelen en het grotere doel met elkaar in harmonie te houden."
Volgens mij herkent iedereen in het onderwijs (elementen uit) het bovenstaande. Essentieel is Meadows' opmerking:
Als je je afvraagt wat het belangrijkste is aan een systeem – onderdelen, onderlinge relaties of doelen: dan stel je een niet-systemische vraag. Alles is even belangrijk. Alles is met elkaar verbonden. Alles heeft een eigen rol. Maar het minst zichtbare gedeelte van een systeem, het doel of de functie ervan, is vaak het meest bepalend voor het gedrag ervan. [accentuering door mij, GJB] Ook onderlinge relaties zijn van essentieel belang. Als je die verandert, verander je meestal ook hoe het systeem zich gedraagt. De onderdelen van een systeem – die delen die het meest in het oog springen – zijn vaak (niet altijd) het minst belangrijk en onderscheidend voor het systeem [...]
Terugkerend naar de onderwijsveranderingen op mijn school: er zou niet een organisatiemodel moeten worden ingevoerd, maar een aantal vragen omtrent de te realiseren doelen moeten worden gesteld en beantwoord. Immers: is het doel van de school ...
- ... zoveel mogelijk te voldoen aan de heersende norm van het kwaliteitskader van de onderwijsinspectie om het gemiddelde van centraal examen niet meer dan 0,5 punt te laten afwijken van het schoolexamen?
- ... een toetssysteem te optimaliseren voor een zo hoog mogelijk gemiddelde cijfer?
Of is de ambitie gericht op ...
- ... zoveel mogelijk verrijking van het curriculum,
- ... waarbij niet alles hoeft te worden ondergebracht in een toetssysteem
- ... en het curriculum gericht is op kennismaking van leerlingen met een grote diversiteit aan onderwerpen
- ... en niet op toetscontrole van aanwezige kennis of vaardigheden?
[ ... wordt vervolgd ... ]